¿Por qué los alumnos de Ceuta y Melilla debutan a la cola del informe PISA?

Las cifras del último informe PISA 2018, el primero en evaluar a los estudiantes españoles de 15 años bajo la Lomce, quedan lejos de beneficiar al conjunto de los institutos del país, pero han sido las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, cuyos alumnos debutaban en las pruebas del estudio de la OCDE, las dos regiones que han acabado peor paradas. Tras la publicación de los resultados de este martes, sindicatos, grupos políticos, profesorado y dirección provincial coinciden en las claves para entender el descalabro de las dos únicas regiones del país donde la competencia educativa la ostenta directamente la cartera de Isabel Celaá: falta infraestructura, tienen las ratios más elevadas de España y los docentes se arman a diario para salvar el abismo lingüístico. 

En los exámenes de 2018, la media nacional se mantuvo por debajo de la pautada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico tanto para la disciplina de Matemáticas como para la de Ciencias, en prácticamente toda España: solo Navarra, Galicia, Castilla y León, Cantabria, Aragón y Cataluña lograron llegar al baremo mundial en ambas pruebas. En las dos ocasiones, los españoles obtuvieron menos nota que en el informe anterior, el del año 2015, cuando los estudiantes de las dos ciudades autónomas aún debían reclamar su derecho a participar en un estudio donde no tenían cabida. 

Ahora, el director provincial del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEyFP) en Melilla, Juan Ángel Berbel, explica los escollos que retrasan a los dos territorios: ratios desorbitadas, infraestructuras deficitarias, escasez de recursos económicos y un complejo panorama sociocultural sobre los pupitres con muchos alumnos "cuyos padres ni hablan castellano ni, en muchos casos, cuentan con una alfabetización previa". Así, Berbel apunta a la cuestión lingüística como una de las claves en un territorio donde a lo largo de la última década "se han incorporado hasta 4.000 estudiantes extranjeros cuyas familias poco a poco han regularizado su situación" y que no tienen el español como lengua vernácula. 

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Estas incorporaciones pueden presionar el pedal del freno lingüístico que, además de llevar adheridas divergencias culturales que aumentan la dificultad de la labor docente, exigen redoblar los esfuerzos de unos profesores que difícilmente pueden individualizar su atención cuando cargan con un volumen de alumnos mayor al legalmente estipulado. Así lo sostiene Elvira Herbaz profesora de Geografía e Historia del instituto melillense Leopoldo Quipo, quien relata que incorporar en sus clases hasta a seis alumnos que no entienden español, se ha convertido en la tónica habitual, y en algo que a veces exige la presencia de un traductor: "Ralentiza el ritmo de aprendizaje de toda la clase". 

Si recurrimos a los datos del último informe, el 49,52% de los alumnos de Ceuta obtuvieron un nivel menor a 2 en Ciencias, mientras que en Melilla este porcentaje fue del 38,58%. Los resultados en Matemáticas son aún menos alentadores: un 56,36% para Ceuta y un 46,81% en el caso de Melilla. La OCDE, por su parte, asegura que el crecimiento internacional en la proporción de estudiantes inmigrantes "no supuso una disminución en los estándares de educación registrados en las comunidades de acogida". 

El notable aumento de matrículas no ha conllevado la edificación de nuevos centros, tal y como apuntan desde Vox: "En los últimos diez años no se han construido más colegios". El secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, quien ha rechazado que los malos resultados estatales estén vinculados a la implantación de la Lomce, achacaba que si no se crean nuevos centros es porque "no siempre hay terrenos para hacerlo". En la misma línea, Berbel señalaba que "el problema es que tanto en Ceuta como en Melilla la mayor parte del suelo público es  de propiedad militar", por lo que las carteras de Defensa y Educación tendrían que ponerse de acuerdo para adaptar un plan de ordenación urbana que lleva congelado desde 1995. Lo mismo ocurrire con la de Sanidad en la configuración, por ejemplo, de nuevos hospitales.

La fotografía resulta poco alentadora y su solución lejana. Antonio Palomo, secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FECCOO) en Ceuta, se muestra tajante: "En nuestro caso la burocracia no es el problema sino la falta voluntad política". Y es que en estas dos ciudades autónomas las competencias educativas recaen directamente en el ministerio, pero las peticiones no siempre llegan a Madrid. Paradójicamente, son ambas quienes lideran el desfase en los ratios de alumnos: más de 30 estudiantes de media por aula cuando contar con 28 ya sería excesivo según la legislación. Ricardo Jimeno, secretario general de la FECCOO de Melilla, dibuja una situación similar: "El sistema está desbordado completamente".

La profesora Herbaz aborda la cuestión desde el 'campo de batalla' y alude al caso del instituto Reina Sofía del que se hicieron eco los medios locales y donde sus alumnos, jóvenes con necesidades especiales, llegaron a estar dos meses sin ir a clase porque "hubo un desacuerdo de competencias entre la ciudad autónoma y la dirección provincial", que derivó en la suspensión temporal del servicio de transporte público (muchos de los estudiantes se trasladan en silla de ruedas) cuando las dos administraciones se pasaron la pelota de su factura.

Ante la ausencia de Gobierno autonómico, el orden es el siguiente: en Educación emiten la ley, la dirección provincial concreta la norma y son las consejerías quienes gestionan los recursos para que esta se cumpla en los centros. Así, nadie reconoce la competencia educativa por entero y tampoco las responsabilidades que de esta se derivan. Desde los sindicatos critican que esta cadena de mando les impide contar con una mesa negociadora donde sentarse con el poder ejecutivo competente a causa de una jerarquía que condiciona las conversaciones. El director provincial explica que el diálogo "depende de grupos de trabajo y de cooperación territorial" y son ellos los que deben trasladar estas cuestiones tanto a la Secretaría del Estado como a los ministros. En definitiva y en este caso concreto, la centralización de competencias queda lejos de fomentar la excelencia académica.